BLOG: Den “uddannelsesteknologiske model” bliver brugt over alt i Forsvaret. Men den er forkert, har skabt for mange kurser og uddannelser, som er blevet for lange og for dårlige. Sådan skriver Anders Puck Nielsen i denne blog.

På mit kontor står et eksemplar af bogen Ledelse og uddannelse fra 1998. I den kan man læse, at Forsvaret i starten af 1970’erne besluttede at anvende Forsvarets uddannelsesteknologiske model ved behandling af uddannelsesproblemer, og at denne tager sit udgangspunkt i NATOs Systems Approach to Training (SAT).^[1] Siden da er en generation af befalingsmænd og officerer oplært i at anvende den uddannelsesteknologiske model, og modellens metodiske tilgang kan genfindes overalt i Forsvarets uddannelsesdokumentation og centrale HR-principper. Ikke sjældent oplever man også, at henvisninger til begreberne i den uddannelsesteknologiske model fremhæves som eksempler på, at vi i Forsvaret er dygtige til pædagogik og uddannelse.

Fordelene ved den uddannelsesteknologiske model er, at den er systematisk, let at gå til og komplet i sin omsætning af indledende problem til afledt handling og evaluering. Faktisk er der kun et enkelt problem ved modellen: Den er grundlæggende forkert. I stedet for god uddannelse giver den uddannelsesteknologiske tankegang bunker af papir og en overflod af kurser og uddannelser, som omsætter sig i fortænkte kompetenceplaner og den jungle af kvalifikationskoder i DeMars, som i folkemunde går under navnet “Q-helvedet” på grund af sine mange kvalifikationskoder.

Modellen giver forkerte svar

Bristen i den uddannelsesteknologiske model opstår i modellens første faser, hvor man fastslår, hvad uddannelsesbehovet er. Modellens opskrift er, at man først laver en funktionsanalyse, som munder ud i en funktionsbeskrivelse. Derefter laver man en analyse af elevforudsætningerne, og uddannelsesbehovet er så forskellen på de to ting. Resten af modellen går ud på at lave et uddannelsesforløb, der præcist dækker uddannelsesbehovet. Det er altså en slags matematisk logik, som ligger bag valget om, hvad uddannelsen skal gå ud på. I Ledelse og uddannelse udtrykkes det sådan, at uddannelsesbehovet findes, ved at man foretager en ”subtraktion” af elevforudsætningerne fra funktionsbeskrivelsen.

Populært kan man sige, at Forsvaret har en historisk tilbøjelighed til en slags Excel-pædagogik, hvor man tror, at man med matematiske metoder kan identificere, hvad uddannelser skal indeholde, og at læringen kan illustreres i tidslinjer som nøje afmålte forskelligfarvede blokke og pakkeløsninger.

Problemet ved den tilgang kan illustreres med et eksempel. For nylig blev jeg bedt om at lave en liste over de arbejdsopgaver, som ikke ville blive udført, såfremt en bestemt stilling måtte blive besat af en løjtnant i stedet for en premierløjtnant. Den uddannelsesteknologiske logik skinner tydeligt igennem: Jobindholdet i stillingen må kunne stilles op i en punktliste, og da de nye officersuddannelser er udfærdiget som en netop tilstrækkelig løsning, betyder det, at en premierløjtnant kan netop disse punkter. En løjtnant har mindre uddannelse, og derfor må der være nogle af punkterne, som en løjtnant ikke har lært at løse.

Sagen er imidlertid, at kun de mest simple læringsmæssige udfordringer kan opstilles på den måde. Hvis man skal lære at huske sit medarbejdernummer udenad, kan man godt stille det op som et enten-eller, og man kan måske også nedbryde opgaven i delopgaver som fx at huske cifrene hvert for sig. Men hvis opgaven er bare marginalt mere kompliceret, bliver Excel-pædagogikken usikker, og når der er tale om noget så komplekst som en officersuddannelse, er modellen decideret forkert. Og derfor er spørgsmålet om løjtnanterne også forkert.

Det er administrativt bekvemt at tro på modellen

Forskningen på læringsområdet vil i stedet sige, at kundskaber ikke på den måde kan nedbrydes i enkeltdele, som der kan sættes flueben ved, og som man inden en uddannelse slet ikke kan finde ud af, og som man efter en uddannelse mestrer til fulde. Det er heller ikke sådan, at alle i en klasse lærer det samme af et uddannelsesforløb, eller at der nødvendigvis er sammenhæng mellem det, der bliver undervist i, og det, der bliver lært. Der er ikke nogen lineær sammenhæng imellem det, man lærer i skolen, og det, man bruger i sit job. Og hvis man i sit job bliver udsat for noget, som man ikke kan, kaster man sig jo ud i det og prøver sig frem.[3]

Det paradoksale er, at vi alle sammen godt ved, at antagelserne i Excel-pædagogikken ikke holder. Eksempelvis er det helt anerkendt, at vi har en karakterskala, hvor opfyldelsen af læringsmålene giver topkarakteren, men at de fleste får en lavere karakter og derfor ikke har opfyldt alle læringsmålene. Det er bare så utroligt bekvemt at gå ud fra, at man lærer det, som står i læringsmålene, at vi er villige til at lade som om, at det er tilfældet, når vi skal vise sammenhængen mellem vores uddannelser og HR-systemet.

Excel-pædagogikken gør det med andre ord muligt at dokumentere nogle snorlige årsagssammenhænge, som godt nok ikke holder i virkeligheden, men som er administrativt attraktive og nemme at håndtere.

For mange, lange og dårlige uddannelser

Den uddannelsesteknologiske model har mange konsekvenser, men jeg vil her fremhæve tre. For det første medfører modellen, at der findes alt for mange kurser og uddannelser i Forsvaret. Det skyldes, at modellen lægger op til, at hver gang der er behov for at lære noget, så er det et uddannelsesbehov. Arbejdspladslæring er simpelthen ikke en del af modellen, for ambitionen er, at kursisten skal lære hele mankoen op til funktionsbeskrivelsen på et kursus.

For det andet betyder modellen, at Forsvarets uddannelser har en tendens til at blive alt for lange og at vokse over tid. Det overdrevne fokus på at nedbryde kundskaber i enkeltdele, som der kan sættes flueben ved, betyder nemlig, at man nærmest i det uendelige kan opfinde nye ting, som det også ville være godt at undervise i. Og der vil være en opfattelse af, at hvis man ikke underviser i det, vil folk aldrig lære det.

Den tredje konsekvens af Excel-pædagogikken er, at Forsvarets uddannelser bliver dårligere. Helt grundlæggende giver modellen nemlig forkerte svar på, hvad det kan betale sig at undervise i. Opfattelsen af, at funktionskrav, elevforudsætninger og uddannelsesbehov kan opstilles i lange punktlister, betyder, at overvejelser om taksonomi og progression bliver alt for banale. Der kommer for meget fokus på at lære nye indholdspinde og for lidt fokus på at få en dybere forståelse af indhold, som man kan i forvejen. Og derved ender vi med at spilde skoletiden på ting, som man også kan lære ved erfaring i arbejdet, mens det overlades til den enkelte at opnå den dybde, som netop er skolens styrke.

På tide at komme videre

Det er på tide, at vi dropper Excel-pædagogikken, der desværre har slået så dybe rødder i Forsvaret, at dens mildt sagt tvivlsomme grundlag mange steder bliver opfattet som udtryk for naturgivne sandheder.

Forsvarsakademiet udgav sidste år en ny grundbog i Instruktørvirke i Forsvaret[4] som delvis erstatning for Ledelse og uddannelse, men den forholder sig kun i beskedent omfang til andet end den enkelte undervisningslektion. Der mangler derfor stadig et opgør med den uddannelsesteknologiske model som grundlag for uddannelses- og HR-tænkningen i Forsvaret.

Ledelse og uddannelse får nok lov til at blive stående på mit kontor en tid endnu. Jeg har et nostalgisk forhold til den. Men som organisation må vi se at komme videre. Og svaret på spørgsmålet om løjtnanterne? Svaret er, at løjtnanter vil løse nøjagtig de samme opgaver som premierløjtnanter i samme stilling, men at man i visse typer af opgaver må forvente en lavere kvalitet og selvstændighed i opgaveløsningen.

• [1] Forsvarskommandoen, Ledelse og uddannelse, ed. Forsvarets Center for Lederskab, 3. udgave (Vedbæk: Forsvarskommandoen, 1998), 481–88.
• [2] Et ”Q” er betegnelsen for en kvalifikationskode i DeMars.
• [3] Illeris’ beskrivelse af fire fejlforståelser om læring og uddannelse er barsk læsning, hvis man har sin pædagogiske skoling fra Forsvaret. Knud Illeris, Læring, 3. udgave (Frederiksberg: Samfundslitteratur, 2015), 269–74.
• [4] Thomas Grønlund og Peter Sjøstedt, Instruktørvirke i forsvaret (København: Forsvarsakademiet, 2016).